Материал доступен после отправки формы запроса.
В современном образовании все большую актуальность приобретает тенденция перехода от репродуктивного обучения к деятельностной модели. Так, экс-президент Российской академии образования Ю.П. Зинченко в рамках общероссийского экспертного семинара «Содержание образования. Результаты. ФГОС 4.0» отметил, что в методологии построения нового стандарта должен быть заложен деятельностный подход А.Н. Леонтьева и принцип обратной связи Н.А. Бернштейна. В данном случае деятельностный подход представляет собой методический базис подразумевающий, что ученик осваивает знания через собственную учебную деятельность, т.е. знание не “передают”, а “присваивают” в процессе решения учебных задач [1, с. 3-6]. В современной педагогике особую актуальность приобретает проектная деятельность, по определению имеющая «деятельностный характер». Проектная деятельность обеспечивает тот самый переход, в котором знание призвано выступить инструментом решения практических и познавательных задач. Она позволяет встроить изучение содержания учебного предмета в контекст реальных проблем, повышая учебную мотивацию и смысловую включенность школьников. Несмотря на достаточность теоретической разработанности и широкую распространенность, значимым остается вопрос о гармоничном развитии проектно-исследовательских навыков и предметных знаний и умений. Поиск ответа на этот вопрос лег в основу проектного цикла, реализованного в рамках предмета «русский язык» у 7 и 8 класса МАОУ Школы «Эврика-развитие» г. Томска – результаты поиска представлены в данной статье. В основе реализации проектного цикла лежит спроектированная особым образом проектная задача как система заданий с реальным результатом (продуктом), требующая выбора способа решения и проверки гипотез. Основополагающими установками в постановке проектной задачи в предмете стали: принцип деятельности – ученики получают сведения не в готовом виде, а выясняя и устанавливая условия их происхождения [2, с. 316-350]; формирование основ культуры проектной и исследовательской деятельности как неотъемлемая часть развития универсальных учебных действий согласно ФГОС ОО; концепция продуктивного действия Б.Д. Эльконина, подразумевающая два такта работы с проектом: первый – переворот опыта, второй – утверждение авторского действия публикой [3, с. 116-122]. Следовательно, проектная работа как вид учебной деятельности должна содержать в себе следующий перечень характеристик: самостоятельность действий; возможность проявления авторской позиции, а значит – непредсказуемость итогового результата и наличие выбора учеником различных способов решения задачи; наличие пространства для публикации работы и критериев ее оценки; присутствие личного интереса, взывающего к получению и использованию предметного знания. Но как возможна практическая реализация данных принципов в условиях жестко заданных границ предметного содержания? Отправной точкой проектной деятельности в предмете можно считать обнаружение ребенком противоречия между сформированными предметными знаниями и навыками и «вызовом», решение которого невозможно, применяя привычные способы действия [4, с. 28-39]. Наличие такого «противоречия» задает предметному содержанию функциональную направленность: понятия, правила и способы действий осваиваются через их применение, проверяются в процессе работы и закрепляются в индивидуальном опыте учащегося. С опорой на данные понятия и принципы в 1 четверти 2025-2026 учебного года был реализован проектный цикл по русскому языку для учеников 7 и 8 классов, состоящий из следующих этапов:
Обозначение тематического поля: пробная самостоятельная работа, составление карты предмета. Цель: составление учащимися представлений о собственном движении в предмете: настоящем положении дел, желаемом результате, мерах, которые необходимо принять для его достижения. Для реализации цели учащиеся выполнили ряд диагностических работ, охватывающих весь изученный курс русского языка. На их основе была сформирована «карта учебного предмета» первой четверти – это структурированная схема изучения русского языка, отражающая следующие аспекты: темы и ключевые понятия, уровень их освоения; способы и средства повторения тем; диагностические мероприятия, включающие обязательные задания «от педагога» и проектную задачу [5, с. 303].
2. Определение трудных тем и формирование вопросов.
Цель: обнаружение «проблемы» в предмете, которая ляжет в основу проекта.
Основой для нахождения таковой может стать: использование учебных затруднений при выполнении учащимися практических заданий; поиск путей практического применения какого-либо знания; анализ фактов и явлений действительности, порождающему противоречия между иными представлениями об этих фактах; сравнение, сопоставление и противопоставление фактов и правил; ознакомление с фактами, имеющими необъяснимый характер для учащегося [6, с. 16-26].
В описываемой ситуации примерами таких «проблемных вопросов» являются: «какие знаки препинания могут являться авторскими, какие зависят от контекста, а какие пишутся по одному правилу». «Почему нельзя объединить отглагольные прилагательные и страдательные причастия прошедшего времени, если их значение одинаково, а написание разнится?».
3. Постановка цели, задач и формата работы.
Цель: обнаружить способы получения ответа на свой вопрос и формата представления результатов поиска.
Для реализации данного этапа неотъемлемым условием является совместная разработка и обнародование критериев, которым должен соответствовать итоговый продукт. Такой такт является ценным ресурсом для формирования оценочной самостоятельности, тренируя умение формулировать значимые качества проектной работы, а также самостоятельно соотносить с ними свой продукт [7, с. 15-36].
4. Процесс групповой/индивидуальной работы
Цель: сбор и анализ необходимых данных, выполнение практических действий для оформления итогового продукта.
Значимым действием на данном этапе является совместный поиск и фиксация «точек опоры» - тех ресурсов, к которым может обратиться учащийся для подготовки своей работы. Педагог в данном случае является не столько «носителем знания», сколько «профи, обладающим более широкой картиной учебного предмета», направляющим учащегося к неочевидным решениям.
5. Представление итогов работы.
Цель: зафиксировать и оценить предметные и метапредметные результаты проделанной работы.
Представление работ представляет собой открытую среду для обсуждения не только успехов, но и затруднений учащихся. Каждое выступление сопровождается тремя уровнями оценки: соответствие заданным критериям продукта; точность фактов и способов проектно-исследовательской деятельности; понимание учащимся темы, а также сформированность понимания у других учащихся.
Для получения более полной обратной связи оценка вычисляется по разработанным критериям как среднее арифметическое оценок педагога, рецензента – одноклассника, заранее изучившего продукт, и самого учащегося.
6. Рефлексия.
Цель: анализ проектной деятельности как учебного опыта и проектирование следующего шага.
Важными вопросами для обсуждения в ходе рефлексии являются: о характеристиках итогового продукта, сильных и слабых сторонах; предметные результаты самого учащегося, а также «пользователей продукта»; процессе работы над проектом, трудностях и удачных решениях; путях масштабирования проекта и возможностях его публикации.
Таким образом, проведенный проектный цикл по русскому языку в 7 и 8 классах показал, что проектно-исследовательская деятельность обладает значительным ресурсом в формировании как предметных, так и метапредметных навыков. Значимыми эффектами такой деятельности можно определить:
А) Присвоение предметной области. Проектно-исследовательская работа формирует индивидуальную траекторию изучения предмета: предмет становится частью собственного опыта ученика за счет активной преобразующей деятельности в нем.
Б) Опыт смены позиции. В проекте ученик регулярно меняет роль: не только «исполнитель задания», но и исследователь, автор, эксперт, рецензент, пользователь чужого продукта. Это расширяет учебный опыт.
В) Опыт перевода непонимания в действия. В проектном цикле непонимание призвано стать вопросом, затем гипотезой, затем продуктом. Ребёнок осваивает важнейший механизм учебной деятельности – задавать вопрос и искать на него ответ. Г) Возможность обобщить свой учебный опыт. Проектная работа требует не только выполнить действие, но и осмыслить, что именно помогло или помешало прийти к результату. Это превращает отдельные эпизоды обучения в структурированный опыт, которым можно пользоваться дальше.
Список источников
Леонтьев А.А. Что такое деятельностный подход в образовании? // Начальная школа: плюс-минус. – 2001. – № 1. – С. 3-6
Леонтьев А.Н. Овладение учащимися научными понятиями как проблема педагогической психологии // А.Н. Леонтьев. Становление психологии деятельности: Ранние работы / под ред. А.А. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, Е.Е. Соколовой. – М., 2003. – С. 316–350
Эльконин Б.Д. Продуктивное Действие // Культурно-историческая психология. 2019. Т. 15. № 1. С. 116—122
Эльконин Б.Д. (2020). Современность теории и практики Учебной Деятельности: ключевые вопросы и перспективы. Психологическая наука и образование, 25(4), С. 28–39
Воронцов А.Б., Чудинова Е.В.Учебная деятельность: введение в систему Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. М., Рассказов, 2004.- С. 303
Чудинова, Е.В. (2025). Учитель в ситуации постановки учебной задачи. Культурно-историческая психология, 21(2), С. 16–26
Игнатович В.К., Котлярова А.И. Экспериментальное обоснование психолого-педагогических условий по формированию контрольнооценочной самостоятельности в целостном образовательном процессе // Педагогика: история, перспективы. 2023. Том. 6. № 4. С. 15-36